Resumen
Las actividades complementarias permiten un mejor ajuste al
horario, a las características de la escuela y de los escolares. Al vincularse
a las artes plásticas, se corrigen o compensan las deficiencias, se favorece la
adaptación de los educandos a las exigencias sociales y educativas, el
desarrollo personal, la creatividad y la expresión de los sentimientos hacia
todo aquello que integra su entorno. El objetivo de este artículo es socializar
los principales resultados de la elaboración e implementación de actividades
complementarias de artes plásticas para favorecer el proceso psicológico de la
atención en escolares con discapacidad intelectual leve. Para llevar a cabo
esta investigación se le realizó un seguimiento pedagógico a la muestra durante
6 meses hasta verificar las transformaciones alcanzadas. Como principal
resultado se elaboraron e implementaron 24 actividades complementarias de artes
plásticas que favorecieron paulatinamente la capacidad atencional de los
estudiantes.
Palabras Clave: Actividades
complementarias, discapacidad intelectual, atención.
Abstract
The complementary activities allow a better adjustment to the schedule, as well as to the characteristics of the school and the students. By linking to the plastic arts, deficiencies are corrected or compensated, the adaptation of students to social and educational demands, personal development, creativity and the expression of feelings towards everything that integrates their environment is favored. The objective of this article is to socialize the main results of the elaboration and implementation of complementary activities of plastic arts to favor the psychological process of attention in schoolchildren with mild intellectual disability. To carry out this research, a pedagogical follow-up was carried out on the sample for 6 months until the transformations achieved were verified. As a main result, 24 complementary activities of plastic arts were elaborated and implemented that gradually favored the attentional capacity of the students.
Keywords: Complementary activities, intellectual disability, attention.
Introducción
Las personas con discapacidad intelectual constituyen una parte
muy sensible de la población cubana. Sus características son diversas, así como
las causas que provocan las limitaciones en su desarrollo. Ante esta realidad,
la Educación Especial tiene el reto de forjar seres humanos útiles e
independientes, capaces de integrarse a la sociedad y de transformarla
activamente. En ese sentido, el Ministerio de Educación de Cuba (MINED) concibe
este nivel educativo como:
un sistema de
instituciones, modalidades de atención, servicios legales y sociales, vías de extensión,
soportes profesionales, servicios especiales y recursos, puestos a disposición
de los alumnos con necesidades educativas especiales, en grupos de riesgo, sus
familias, educadores y otros agentes educativos. (MINED, 2021)
En la atención a personas con discapacidad, se reconocen las potencialidades de las artes para formar integralmente los
estudiantes. Es por ello que a partir del tercer perfeccionamiento, el MINED se
esfuerza por transformar la Educación artística, dentro de la cual incluye a la
Educación plásticas y el Taller de creación de las artes plásticas (Conill,
Hernández & Álvarez, 2018). La renovación de estas materias se encuentra en
consonancia con las aspiraciones del sistema educativo cubano de formar,
un hombre culto que se inserte en la sociedad como un ente activo,
con una actitud transformadora, bajo la influencia del arte y sus funciones
cognoscitiva, comunicativa, educativa, hedonista y estética, capaz de sentir,
amar y apreciar la belleza en las obras creadas por la naturaleza y las
producidas por él. (Conill, Hernández & Álvarez, 2018, p.186)
Sin embargo, desde el
contexto de la Educación especial, resulta válido preguntarse ¿qué pueden
aportar las artes plásticas al desarrollo de los educandos con discapacidad
intelectual? Los resultados de las investigaciones científicas al respecto señalan
que esta materia favorece el desarrollo de habilidades, mejora la autoestima y
condiciona patrones adecuados de conducta tanto en el entorno escolar, social
como familiar.
La gama de vivencias
estéticas que aportan las artes plásticas permite una manifestación coordinada
de la esfera racional, sentimental y física del escolar para un desarrollo más
integral de la personalidad. Por eso, en las escuelas especiales cubanas se
incluyen los talleres de Educación artística en todos los grados para ser
desarrollados por los instructores de arte. Sin embargo, la institución no
siempre cuenta con este profesional, por lo que el maestro debe asumir el
proceso educativo del arte, para el cual no siempre preparado. Como
consecuencia, la solución es evadir la formación artística como herramienta
para estimular la cognición a favor de intervenciones poco originales, que
generan rechazo y desmotivación hacia la actividad académica.
La Escuela especial:
“Luis Alberto Villa Batista”, es una institución ubicada en la localidad de
Velasco del municipio Gibara que brinda atención a niños, adolescentes y
jóvenes con discapacidad intelectual y limitaciones físico motoras. Tiene el
objetivo de lograr el desarrollo integral de los escolares para enfrentar con
independencia, su inclusión en la sociedad como ciudadanos útiles. La experiencia práctica de los autores en esta escuela, el
intercambio con maestros, la psicopedagoga, la jefa de ciclo y el director del
centro, así como la observación sistemática a diferentes actividades permitió identificar una serie de insuficiencias en el rendimiento académico de los escolares con discapacidad intelectual leve del tercer ciclo
producto a alteraciones en el proceso psicológico de la atención. Para solucionar esta problemática, la práctica habitual de
maestros y auxiliares pedagógicas es recurrir a procedimientos tradicionales,
puramente académicos, que responden
a actividades repetitivas y memorísticas de baja significación y sin
contribución al desarrollo de la atención como proceso psicológico afectado. En ese sentido, los autores de este trabajo resaltan el valor
terapéutico y pedagógico de las artes plásticas para favorecer el desarrollo
cognitivo y la conducta adaptativa de los estudiantes.
Sin embargo, para elaborar
e implementar una propuesta que no entre en contradicción con el horario de la
escuela y que de manera concreta aproveche las potencialidades de la materia
mencionada, se asume como forma organizativa del proceso, a la actividad complementaria.
Por lo que el objetivo de este artículo es socializar los resultados de la
elaboración e implementación de actividades complementarias de artes plásticas
para favorecer el proceso psicológico de la atención en escolares del tercer
ciclo con discapacidad intelectual leve.
Desarrollo
La información sobre la
creación artística en la educación de las personas con discapacidad intelectual
aún resulta limitada. La mayor parte de las investigaciones sobre la educación
de niños, adolescentes y jóvenes con discapacidad intelectual se ubican
fundamentalmente en países como Alemania, Finlandia, España, Estados Unidos y
Rusia. La búsqueda de referencias sobre la temática planteada conlleva a la
consulta de los trabajos de: Duarte, García, Rueda, Acuña y Cabrera (2015)lonso
(2017); Caeiro (2017); Barrera y Maritza (2016); Munari (2016); Pérez (2015) y Tamay
(2017). Estos autores enriquecen la teoría y la práctica con sus aportes sobre
el papel del arte en el desarrollo intelectual del niño con o sin discapacidad.
No obstante, a pesar de estas valiosas contribuciones, los estudios realizados
no profundizan en las potencialidades de las artes plásticas para favorecer el
proceso psicológico de la atención en los educandos con discapacidad
intelectual leve.
Para la elaboración e
implementación de la propuesta, se parte primeramente de la comprensión del
término “discapacidad intelectual”. Para
Cortes (2020) consiste en aquellas dificultades “de carácter físico, biológico,
psicológico” que impiden “realizar procesos estructurales de orden cognoscitivo
de la convivencia social y apropiación de las fuentes culturales para su
crecimiento cognitivo” (p.52).
El término más
generalizado es el aportado por la Asociación Americana del Retardo Intelectual
(American Association of Mental Retardation, AAMR) en el 2002. Paradicha
asociación esta alteración se caracteriza por:
“limitaciones
significativas tanto en el funcionamiento intelectual como en la conducta
adaptativa, tal como se ha manifestado en habilidades adaptativas conceptuales,
sociales y prácticas”. (Luckasson y
cols., 2002)
Según la gravedad de la
alteración en el funcionamiento intelectual así como las dificultades en la
conducta adaptativa y social, las clasificaciones psiquiátricas describen cuatro
niveles de gravedad. Esos son: la discapacidad intelectual profunda, moderada y
leve. De acuerdo con Ke y Liu
(2017) las personas con discapacidad intelectual leve:
representan
aproximadamente el 80% de todos los casos. El desarrollo durante los primeros
años es más lento que en niños de la misma edad y los hitos del desarrollo se
retrasan. Sin embargo, son capaces de comunicarse y aprender habilidades
básicas. Su capacidad de usar conceptos abstractos, analizar y sintetizar está
afectada, pero pueden llegar a leer y calcular a un nivel de tercer a sexto
grado. Pueden hacer tareas domésticas, cuidarse a sí mismos y realizar trabajos
no calificados o semi-especializados. Por lo general, requieren algún apoyo.
(p.6)
El funcionamiento
intelectual de los escolares con discapacidad intelectual leve supone
alteraciones en determinados capacidades relacionadas con la inteligencia
tales como la atención y la memoria. La atención no es un proceso unitario, sino un conjunto de mecanismos que trabajan de manera
coordinada. Su función es seleccionar del entorno los estímulos que son
relevantes para el estado cognitivo en curso del sujeto y que sirven para
llevar a cabo una acción y alcanzar determinados objetivos (Ríos-Lago, Muñoz
& Paúl, 2007), por lo que las alteraciones en este proceso traen consigo dificultades en actividades escolares, lúdicas,
laborales y familiares (Londoño, 2009).
Según Londoño (2009) la
atención posee características propias “las cuales ayudan a comprender mejor su
funcionalidad dentro de la ejecución de actividades y tareas demandadas por el
medio y la adaptación de las personas” (p.93). A continuación se detallan las
siguientes:
• Orientación: se refiere a la capacidad de dirigir los recursos
cognitivos a objetos o eventos de importancia para la supervivencia del
organismo. Por ejemplo, decidir voluntariamente leer un cuento o escuchar una
melodía.
• Focalización: tiene que ver con la habilidad para centrase en unos
cuantos estímulos a la vez.
• Concentración: se refiere a la cantidad de recursos de atención
que se dedican a una actividad o a un fenómeno mental específicos.
• Ciclicidad: la atención también se encuentra sujeta a los ciclos
básicos de actividad y descanso; en condiciones de libre curso, se observan
variaciones con periodos de 90 minutos, aproximadamente.
• Intensidad: la atención puede expresarse en diferentes grados:
desde lo más cercano al desinterés hasta la concentración profunda. La
intensidad de la atención se relaciona principalmente con el grado de interés y
de significado de la información. El grado de intensidad es lo que se denomina
“grado de concentración”.
• Estabilidad: puede observarse en el tiempo que una persona
permanece atendiendo a una información o actividad. En los niños pequeños no se
observa una capacidad para permanecer realizando una actividad de manera
ininterrumpida por espacios de más de 15 a 20 minutos. Cuando inician la
educación preescolar, la estabilidad de su atención aumenta gradualmente hasta
alcanzar periodos de más de una hora en el adulto. (Londoño, 2009. p.93)
Ante la presencia de
problemas de atención en escolares con discapacidad intelectual leve, resulta
necesario generar procesos que estimulen y cristalicen las potencialidades. Para
Vigotsky cualquier “defecto” genera los
estímulos necesarios para conformar la compensación. Por eso el estudio dinámico
de los escolares que presentan limitaciones no puede restringirse únicamente a
identificar y determinar el nivel de gravedad de la deficiencia, sino que debe
incluirse el control de los procesos de compensación y sustitución, así como
los edificadores y equilibradores en el desarrollo y la conducta del niño
(Vigotsky, 1995).
Estos criterios revelan
un posicionamiento mucho más optimista sobre las posibilidades reales para
corregir, superar o eliminar las limitaciones que generan las alteraciones en
el desarrollo intelectual del niño. Sin embargo resulta necesaria una adecuada
interacción entre el escolar y su entorno así como una ruptura definitiva con
aquellas posturas que minimizan sus potencialidades.
Al respecto, los autores
consideran que la programación de actividades complementarias resultan espacios
propicios para la estimulación de capacidades afectadas y la compensación de
limitaciones ya que su introducción en instituciones especiales responde a múltiples
necesidades en la formación de los estudiantes.
Una definición de
actividad complementaria de pertinencia para el desarrollo del estudio es la
aportada por Oria (2015). Según el autor, estas actividades son propuestas y
organizadas por el centro educativo como complemento curricular para el
alumnado. Se realizan tanto fuera como dentro del horario lectivo, en el
interior de la propia institución o fuera de ella. Se encuentran en consonancia
con el proyecto curricular, no tienen un carácter obligatorio y pueden influir
en las calificaciones.
La consulta de la
bibliografía científica y la observación a dichas actividades en la Escuela
especial: “Luis Alberto Villa Batista”, permitió sintetizar como principales
aspectos positivos los siguientes:
- fomentaron el desarrollo de habilidades
sociales y comunicativas fundamentales para un correcto desarrollo;
- permitieron una mejor adaptación
al horario del centro, las características de la escuela y los educandos;
- fomentaron sentimientos de
pertenencia hacia el centro educativo;
- aumentaron la autoestima de las
alumnas y alumnos;
- resultaron espacios propicios
para corregir limitaciones en el desarrollo cognitivo;
- consolidaron la adquisición de
habilidades intelectuales, valores, hábitos y modos de actuación;
- favorecieron el sentido crítico
y la madurez personal.
Metodología
Para llevar a cabo esta
investigación se tomó como población a 8 estudiantes del tercer ciclo de la Escuela
especial: “Luis Alberto Villa Batista”. Como muestra se tomó al 100% de la
población debido al tamaño reducido de la misma. Los escolares escogidos han
sido diagnosticados con discapacidad intelectual leve por los especialistas del
Centro de Diagnóstico y Orientación (CDO) del municipio Gibara y manifiestan
limitaciones sustanciales en el proceso psicológico de la atención.
Con el fin de verificar
las transformaciones alcanzadas por los estudiantes, se realizó un seguimiento
pedagógico a la muestra hasta que concluyó el primer semestre del curso escolar
2020-2021.Durante el proceso investigativo se emplearon métodos del nivel
teórico tales como el histórico-lógico, el análisis-síntesis y el inductivo-deductivo,
con el objetivo de procesar la información relacionada con el proceso
psicológico de la atención en los escolares con discapacidad intelectual leve,
sus tendencias históricas y estado actual en la Escuela especial: “Luis Alberto
Villa Batista”. El método sistémico-estructural-funcional se utilizó en la
elaboración de la propuesta.
Del nivel empírico se
utilizó la observación, la entrevista, la encuesta y el análisis de documentos
para recopilar información sobre el proceso psíquico de la atención, así como
para realizar un análisis preliminar de la situación existente, determinar el
estado real de la problemática, las regularidades e identificar los rasgos
principales que sustentan las valoraciones de diferentes autores.
Como principal resultado
se elaboraron 24 actividades complementarias de artes plásticas las cuales
fueron implementadas en un período de 6 meses. Las actividades favorecieron la
capacidad atencional de los educandos, así como la observación, la memoria, la
creatividad y la percepción visual. Su ejecución y evaluación estuvieron
centrados en el proceso creativo más que en el resultado final. A continuación
se detallan algunas de ellas:
Actividad 3
Título: Las maravillas
del paisaje cubano (primera parte)
Objetivo: Apreciar el
paisaje rural, durante un recorrido por el Centro Recreativo “La Campiña”.
Tiempo de duración: 90
minutos.
Lugar: Centro Recreativo
“La Campiña”.
Metodología: El
instructor y la auxiliar pedagógica trasladarán a los estudiantes a hacia el
centro recreativo “La Campiña”. Con antelación se les orientará que observen
las formas de las plantas, las casas, las texturas, los colores, el tamaño y la
ubicación en el espacio como condición previa para la representación en la
próxima actividad. El contacto con el paisaje rural permitirá conversar con los
estudiantes sobre los elementos observados; sus formas, tamaños, ubicación en
el espacio, colores, tonos y texturas con el fin de favorecer los procesos de atención
y memoria.
Actividad 4
Título: Las maravillas
del paisaje cubano (segunda parte).
Objetivos: Dibujar un
paisaje cubano con crayolas, a partir de la experiencia práctica obtenida en el
recorrido por el Centro Recreativo “La Campiña”.
Materiales e implementos:
Crayones y cartulina.
Tiempo de duración: 45
minutos.
Lugar: Escuela
Metodología: Se
conversará con los estudiantes sobre lo observado en la excursión anterior.
Esto permitirá activar los procesos de memoria, lenguaje y pensamiento. Para la
realización de los dibujos se utilizará como materiales los crayones y la
cartulina. A continuación se explicarán algunos aspectos básicos sobre la
utilización de los materiales y la disposición en el formato de los elementos a
representar. Posteriormente se les invitarán a que realicen un dibujo sobre lo
vivenciado. Terminados los trabajos se ubicarán en una posición visible para su
valoración.
Actividad 5
Título: Recorriendo mi
ciudad (primera parte).
Objetivos: Observar la
comunidad y sus alrededores través de un recorrido por el casco histórico del
pueblo de Velasco.
Tiempo de duración:
1hora.
Lugar: Casco histórico
del pueblo de Velasco.
Descripción: Se realizará
un recorrido por áreas aledañas a la escuela para que los escolares observen y
aprecien la variedad de construcciones, formas, texturas, colores y tamaños.
Durante la excursión también se recorrerá el interior de la Casa de la Cultura
“Félix Varona Sicilia”. Esta estructura resulta muy llamativa por su
estilo constructivo y los materiales empleados por lo se aprovechará para
desarrollar la percepción visual, la memoria, la observación y la
atención/concentración.
Actividad 6
Título: Recorriendo mi
ciudad (segunda parte).
Objetivo: Aplicar la
técnica mixta en la representación del paisaje urbano.
Materiales e implementos:
Crayones, temperas, pinceles, cartulina, papeles y lápices de colores, tijeras,
recortes de revistas.
Tiempo de duración: 60
minutos.
Lugar: Escuela
Metodología: Se les
realizará a los estudiantes un sistema de preguntas sobre la excursión anterior
para ejercitar el proceso de la memoria. A continuación se orientará la
realización de un trabajo con el tema del paisaje urbano y en el que se aplique
la técnica mixta. Para ello será necesario que el instructor recuerde como
trabajar esta técnica a partir de breves demostraciones y ejemplificaciones con
trabajos previamente elaborados. Luego de concluidos los trabajos se procederá
a la valoración individual y colectiva de los mismos para favorecerel desarrollo del lenguaje, la autoestima y el pensamiento crítico.
Actividad 7
Título: Armando
rompecabezas.
Objetivos: Elaborar
rompecabezas con temática libre, empleando la técnica mixta.
Materiales e implementos:
Crayones, temperas, pinceles, cartulina, papeles y lápices de colores, tijeras,
recortes de revistas.
Tiempo de duración: 45
minutos.
Lugar: Taller de la
escuela
Metodología: En esta actividad el instructor preguntará sobre las
características de los rompecabezas. Para demostrar como hacer uno se
realizarán demostraciones y se mostrarán ejemplos previamente elaborados. A
continuación se organizarán equipos de dos estudiantes y se comenzará a
trabajar. Durante la realización del trabajo se aprovecharán los momentos en
que el escolar realice tareas simultáneas y coordinadas con su compañero de
equipos para estimular la atención
alternante, dividida y selectiva.El
instructor recorrerá el aula para garantizar los niveles de ayuda que requieran
los educandos. Una vez concluido el ejercicio los estudiantes valorarán sus
trabajos de forma individual y colectiva.
Actividad 8
Título: Dibujando a Nené
traviesa.
Objetivos: Ilustrar
escenas del cuento “Nené traviesa”, con la técnica del esgrafiado.
Materiales e implementos:
cartulina, tempera, crayones, lápices y pinceles.
Tiempo de Duración: 45
minutos.
Lugar: Escuela.
Metodología: Para
comenzar la actividad, se les preguntará a los alumnos si les gustan los
cuentos, cuál es su cuento preferido y si conocen alguno escrito del Apóstol
Nacional José Martí. A continuación se realizará una pequeña conversación
acerca de los cuentos más conocidos de este autor. Posteriormente se realizará
la lectura del cuento Nené traviesa. Terminada la lectura se les pedirá que
realicen un trabajo de creación plástica en el que representen los personajes y
las escenas del cuento. Para ello aplicarán la técnica del esgrafiado. Antes de
comenzar el trabajo, el instructor recordará como aplicar esta técnica a través
de demostraciones con trabajos previamente elaborados. Esta actividad permitirá
estimular el pensamiento abstracto, la creatividad, la memoria y la
atención/concentración. Al finalizar se expondrán las obras para que los
estudiantes, describan y valoren el trabajo realizado.
Para garantizar los resultados
de la intervención pedagógica se seleccionaron los expertos encargados de
validar la propuesta. Para ello se tuvieron en cuenta a los profesores de mayor
experiencia, con títulos de licenciados y maestrías relacionadas con la
Educación especial. En total se escogieron a 10 profesionales, a los cuales se
les presentaron las actividades para que realizaran una validación a partir de
los indicadores: novedad; necesidad; objetividad; pertinencia; y posibilidades
de aplicación a la práctica pedagógica en la Escuela especial: “Luis Alberto
Villa Batista”. El criterio de expertos
permitió valorar la factibilidad de las actividades y el experimento, en la
modalidad de pre-experimento, corroborar la efectividad de las mismas.
De los 10 expertos
seleccionados, el 100% evalúan las actividades como novedosas
y 9 como necesarias para un 90%. 8 de ellos, que representan el 80%, las
consideran objetivas, mientras que 10 (100%) las califican como pertinentes y
con amplias posibilidades de aplicación a la práctica pedagógica en el centro.
Se pudo constatar además,
que todos los expertos (100%) coinciden en que la propuesta posee un marcado
carácter terapéutico para favorecer la atención como proceso psicológico
afectado. Por otro lado, 9 de los consultados (90%) consideran que el programa
permite trazar las líneas de trabajo metodológico para dirigir la actividad
científica relacionada con la investigación de la discapacidad intelectual y
los procesos psíquicos que esta afecta. El 100 % de los especialistas coinciden
en que el contenido de estas actividades es pertinente con las exigencias y
transformaciones que se llevan a cabo en la Educación Especial como parte del tercer
perfeccionamiento de la Educación Cubana. El 100% considera que para la
elaboración de las actividades se han precisado los objetivos que deben lograr
los educandos del tercer ciclo en correspondencia sus necesidades educativas
determinadas a través del diagnóstico psicopedagógico, la caracterización
escolar y el desarrollo proyectado por la institución.
Para medir la
factibilidad de las actividades diseñadas en el mejoramiento de la capacidad
atencional de los estudiantes, se elaboraron un conjunto de indicadores
sustentados en los criterios sobre características de la atención expuestas por
Londoño (2009). A continuación se detallan como siguen:
•
Orientación: si se enfoca
voluntariamente en la ejecución del trabajo y aplica las técnicas y materiales
orientados.
•
Focalización: si es receptivo
a las orientaciones y observa con detenimiento el medio circundante, los medios
de enseñanzas, las demostraciones del docente o los compañeros, si interioriza
lo vivenciado y lo representa a través de los procedimientos establecidos.
•
Concentración: Si demuestra
capacidad para distribuir los recursos atencionales entre diferentes tareas
tales como dibujar, pintar, recortar, rasgar, pegar, etc.
•
Ciclicidad: frecuencia en la
que suceden períodos de motivación, distracción y desinterés hacia la
actividad.
•
Intensidad: Si en determinados
momentos incrementa la intensidad de la atención hasta lograr la concentración
profunda.
•
Estabilidad: Si es capaz de
sostener la atención durante las explicaciones y demostraciones del profesor y
las intervenciones de los compañeros de manera que pueda recordar información
esencial. Si percibe y recuerda formas, colores, tamaños, texturas así como la
ubicación de objetos en el espacio.
Resultados
Los indicadores expuestos anteriormente se emplearon en un
preexperimento pedagógico mediante la pre y posprueba. En la preprueba se
diagnosticó el estado actual de la atención en los educandos, mientras que en
la posprueba se pudo constatar el nivel alcanzado luego de implementarse las
actividades. En la tabla 1 se muestra el resultado de los indicadores
cuantitativos luego del diagnóstico al proceso psicológico de la atención y en
la tabla 2 se pueden apreciar los resultados de los indicadores cuantitativos
luego de implementadas las actividades
En la posprueba realizada
se pudo observar el proceso atencional de cada estudiante y el avance paulatino
de cada uno, en la manera que atendían a la actividad central. Se corroboró que
6 estudiantes (A, B, C, D, E y F), que representan el 75% de la muestra,
obtuvieron una puntuación superior a los 7 puntos mientras que 2 (G y H) que
constituyen el 25%, sobrepasaron los 8 puntos. La posprueba también reveló que
los indicadores más favorecidos fueron la ciclicidad y la intensidad con
puntuaciones que promediaron los 8 puntos cada uno, seguidos de la
concentración con 7.8 puntos. Por otro lado, los indicadores de menor
puntuación fueron la orientación, la estabilidad y la focalización con 7; 7.5 y
7.6 puntos respectivamente. El promedio general de los indicadores luego de la
ejecución de las actividades, fue de 7.6 puntos, superior en 3.7 puntos al
arrojado en la preprueba.
Tabla 1
Resultado de los indicadores cuantitativos
luego del diagnóstico al proceso psicológico de la atención.
|
Indicadores
|
Estudiantes
|
Promedio de cada indicador
|
|
A
|
B
|
C
|
D
|
E
|
F
|
G
|
H
|
|
Orientación
|
2
|
2
|
4
|
4
|
6
|
3
|
1
|
2
|
3
|
|
Focalización
|
5
|
5
|
4
|
4
|
7
|
4
|
2
|
4
|
4.3
|
|
Concentración
|
3
|
4
|
5
|
5
|
5
|
5
|
3
|
3
|
4.1
|
|
Ciclicidad
|
3
|
6
|
6
|
6
|
5
|
3
|
4
|
2
|
4.3
|
|
Intensidad
|
4
|
5
|
5
|
4
|
6
|
3
|
4
|
4
|
4.3
|
|
Estabilidad
|
4
|
4
|
4
|
3
|
4
|
2
|
3
|
4
|
3.5
|
|
Promedio de cada
estudiante
|
3.5
|
4.3
|
4.6
|
4.3
|
5.5
|
3.3
|
2.8
|
3.1
|
3.9
|
Tabla 2
Resultado de los indicadores cuantitativos
luego de implementadas las actividades.
|
Indicadores
|
Estudiantes
|
Promedio de cada indicador
|
|
A
|
B
|
C
|
D
|
E
|
F
|
G
|
H
|
|
Orientación
|
8
|
6
|
7
|
7
|
9
|
6
|
8
|
5
|
7
|
|
Focalización
|
7
|
7
|
8
|
7
|
9
|
7
|
7
|
9
|
7.6
|
|
Concentración
|
9
|
9
|
9
|
8
|
7
|
8
|
6
|
7
|
7.8
|
|
Ciclicidad
|
8
|
8
|
9
|
9
|
7
|
9
|
8
|
6
|
8
|
|
Intensidad
|
7
|
9
|
9
|
8
|
9
|
6
|
8
|
8
|
8
|
|
Estabilidad
|
7
|
8
|
7
|
6
|
9
|
9
|
6
|
8
|
7.5
|
|
Promedio de cada
estudiante
|
7.6
|
7.8
|
8.1
|
7.5
|
8.3
|
7.5
|
7.1
|
7.1
|
7.6
|
Conclusiones
La discapacidad
intelectual limita de manera sustancial las capacidades relacionadas con la
atención y la memoria, por lo que la estimulación adecuada en el contexto
educativo, puede compensar, corregir o erradicar las alteraciones en estos
procesos. Sin embargo, ante esta realidad es común apreciar soluciones basadas
en actividades poco atrayentes de escasa o ninguna significación para el
educando. A su vez, las actividades
complementarias de artes plásticas constituyen una vía novedosa y atractiva
para estimular el desarrollo cognitivo, así como para fortalecer el trabajo
correctivo-compensatorio que se desarrolla en las instituciones para niños con
discapacidad. Con frecuencia, estas potencialidades son ignoradas por los
profesionales de la Escuela especial: “Luis Alberto Villa Batista”, por lo que
se hace necesario promover los resultados de investigaciones científicas sobre
los efectos terapéuticos del arte en niños con estas características.
Las actividades
complementarias permiten una mejor
adaptación al horario de la escuela y las particularidades de los escolares. Al
vincularse a las artes plásticas se potencia el desarrollo personal, la creatividad y la expresión de
emociones y sentimientos hacia todo aquello que integra su entorno. Se logra
entonces, una mejor adaptación a exigencias tanto sociales como educativas. Por
otro lado, al estimularse eficazmente los
sentidos y otorgarse una mayor significación a los descubrimientos y avances
que realizan los estudiantes, se favorece la capacidad atencional ya que se
generan procesos mentales más claros
que posibilitan la selección de estímulos importantes, así como un mejor proceso
y almacenamiento de la información relevante.
Referencias bibliográficas
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