Vol. 4 – Núm. 1

Enero – Junio – 2021



Aportes del significativismo sociocrítico como respuesta a la sociedad del conocimiento: aplicación de corriente pedagógica



Contributions of socio-critical significance as a response to the knowledge society: application of pedagogical current



Contribuições de significado sócio-crítico como resposta à sociedade do conhecimento: aplicação da corrente pedagógica



Cristopher David Herrera Navas1

Pontificia Universidad Católica del Ecuador
cdherreran@pucesd.edu.ec












Recibido: 09/01/2021 Aceptado: 28/02/2021 Publicado: 30/06/2021



Como citar:

Herrera, C. (2021). Aportes del significativismo sociocrítico como respuesta a la sociedad del conocimiento: aplicación de corriente pedagógica. Revista Científica Mundo Recursivo, 4(1), 43-56.

Resumen

El avance social vertiginoso ha planteado retos a todas las áreas vinculadas con el ser humano, de entre ellas, a la educación. Es así que, no se puede concebir la inexistencia de nuevas aristas pedagógicas innovadoras que aborden los nuevos escollos sociales. El presente manuscrito tiene por objetivo brindar una argumentación ontoepistemológica entorno a la aceptación de una postura de corriente y teoría pedagógica denominada significativísimo socio-crítico, teniendo en cuenta las necesidades y retos que plantea la sociedad del conocimiento. Como resultados principales, se presenta un modelo de clase abordando la teoría pedagógica planteada con su justificación argumentativa. Como conclusión se obtiene que para responder a las necesidades que precisa la sociedad del conocimiento, se requiere el desarrollo de una educación contextualizada, pertinente, equitativa, ajustada al avance, que priorice el desarrollo de habilidades de servicio y considere las capacidades y necesidades de cada estrato, con aprendizajes que resulten significativos para el estudiante.

Palabras Clave: Aprendizaje, Enseñanza, Clase, Ciencias de la Educación.


Abstract

The vertiginous social advance has posed challenges to all areas related to the human being, among them, to education. Thus, the absence of new innovative pedagogical edges that address new social pitfalls cannot be conceived. The objective of this manuscript is to provide an ontoepistemological argument around the acceptance of a current stance and pedagogical theory called socio-critical significance, taking into account the needs and challenges posed by the knowledge society. As main results, a class model is presented addressing the pedagogical theory proposed with its argumentative justification. In conclusion, it is obtained that in order to respond to the needs of the knowledge society, the development of a contextualized, pertinent, equitable education, adjusted to advance, that prioritizes the development of service skills and considers the capacities and needs of each individual, is required. stratum, with learning that is significant for the student.

Key Words: Learning, Teaching, Class, Education Sciences


Resumo

O vertiginoso progresso social tem colocado desafios a todas as áreas relacionadas com o ser humano, incluindo a educação. Assim, não se pode conceber a inexistência de novas arestas pedagógicas inovadoras que abordem as novas armadilhas sociais. O presente manuscrito tem como objetivo fornecer uma argumentação ontoepistemológica em torno da aceitação de uma posição e teoria pedagógica atuais denominada de sociocrítica altamente significativa, levando em consideração as necessidades e desafios colocados pela sociedade do conhecimento. Como principais resultados, é apresentado um modelo de aula abordando a teoria pedagógica levantada com sua justificativa argumentativa. Conclui-se que para responder às necessidades que a sociedade do conhecimento requer, é necessário o desenvolvimento de uma educação contextualizada, pertinente, equitativa e ajustada ao progresso, que priorize o desenvolvimento de competências de serviço e considere as capacidades e necessidades de cada um. estrato, com aprendizagem significativa para o aluno.

Palavras-chave: Aprendendo, Ensino, Classe, Ciências da Educação.


Introducción

Alrededor de la historia, el hombre ha ido presenciando el surgimiento de diversas problemáticas educacionales que dificultan el desarrollo social y avance generacional. Como resultado de ello, se han formulado diversas tendencias pedagógicas a partir de la realidad contextual, temporal e ideológica, posibilitando la formulación de corrientes pedagógicas que construyen teorías educacionales orientadas a determinados fines entorno a una necesidad latente, pero ¿Qué corriente y teoría pedagógica se precisa en la sociedad del conocimiento?

Para la resolución de la interrogante planteada, se considera preciso definir que, una tendencia educacional constituye un sistema de ideas, reflexiones, acciones y experiencias que se pueden palpar en un contexto educativo. Favorece a la creación de teorías que atiendan a las necesidades existentes. Por su parte, una corriente pedagógica es un conjunto de orientaciones educacionales consientes, que se encuentran direccionadas hacia determinados fines (Chavez, 2009).

Las tendencias educacionales poseen una relación de inclusión frente a las corrientes pedagógicas, es decir, todas las reflexiones que se elaboran mediante las experiencias auténticas que brinda la práctica docente en la realidad educativa devienen en la construcción de corrientes, donde se brindan orientaciones formuladas que se han de realizar de forma consiente en la práctica educativa. La consonancia entre tendencias y corrientes crean teorías, que aparecen como resultado de la necesidad del hombre de dar respuesta a diversas problemáticas, conteniendo un conjunto estructurado de ideas aplicables con principios que direccionan acciones y procesos educacionales.

La importancia de la temática abordada radica en que, es evidente que la sociedad se encuentra en una evolución permanente, que demanda también una evolución permanente de la práctica educativa, por lo que, se deben asumir corrientes y teorías que respondan a las necesidades contextuales y temporales de los individuos. Es por ello que, para la planificación, organización, dirección y control de procesos de enseñanza y aprendizaje, se necesita analizar la realidad social existente.

El propósito del presente manuscrito es brindar una argumentación teórica entorno a la aceptación de una postura de corriente y teoría pedagógica, teniendo en cuenta la finalidad de cada una de ellas y la necesidad existente en la actualidad.


Desarrollo

Con la llegada de la sociedad del conocimiento, ya no basta con la subordinación tecnológica y la aglomeración de información que permiten las TIC, sino que, el conocimiento en la actualidad, debe concebirse como la herramienta que no se limita a su origen (el campo académico), y que vincula todos los ámbitos en los que se encuentra inmerso el hombre con el objetivo primordial de priorizar el bienestar colectivo. Es por ello que, organizaciones como la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) presenta como necesidad de los jóvenes en un escenario hipotético del 2050 a la preparación para la vida, puesto a que, nueve de cada diez jóvenes tendrán que enfrentar retos de estilo de vida como: cuidado del agua, urbanismo, comunicación, entre otros (Pérez, Mercado, Martínez, Mena, 2018).

Por lo que, la sociedad del conocimiento plantea diversos retos, para la educación, de entre ellos Ottone y Hopenhayn (2007) los resumen del siguiente modo: 1) Igualdad de oportunidades: se trata de brindar la igualdad de oportunidades para el desarrollo integral del individuo, sin importar clase social, religión o etnia, teniendo como eje el concepto de equidad; 2) La transformación de los procesos de enseñanza-aprendizaje: consiste en la necesidad de realizar un análisis a la sociedad que rodea al individuo que permita el ajuste de los procesos educativos hacia las problemáticas sociales latentes en la realidad; 3) Pertinencia del currículo: se requiere trabajar bajo destrezas que aborden los retos de la sociedad actual, bajo normas para la inclusión competente en la vida colectiva; 4) Elevar la productividad: la educación debe responder a través de sus procesos al aumento de la productividad, con procesos de aprendizaje-servicio, sin perder de vista el rol final de la educación.

Habiendo abordado brevemente las necesidades de la sociedad actual y los alcances que se proyecta a tener, se considera prudente asumir un eclecticismo, que se caracteriza por no sostener de forma totalizadora una teoría o corriente de manera fija (por la característica cambiante de la sociedad), sino que más bien, se centra en la combinación de varias teorías. Es así que, como principales teorías se asume al aprendizaje significativo (con corriente constructivista) en consonancia con la teoría sociocultural (con corriente de la pedagogía de la liberación o crítica). Para argumentar la decisión tomada, se considera necesario establecer las principales bases de cada teoría con su respectiva corriente.

La teoría del aprendizaje significativo desarrollada por David Ausubel asume como elemento imprescindible en el proceso de aprendizaje a la relación del nuevo conocimiento con una estructura cognitiva previa del alumno. La existencia de dichas estructuras previas que se conciben como ideas, conceptos o proposiciones que provienen desde la sociedad, atribuyen el sentido o significatividad del aprendizaje, construyendo estructuras nuevas más estables, elaboradas y útiles que sirven para la resolución de las situaciones sociales, desde donde partieron las estructuras cognitivas previas (Guamán, 2019).

Para lograr un aprendizaje significativo existen algunos puntos a respetar propuestos por Ausubel (2002) que se detallarán a continuación: a) Es necesario que el docente conozca las capacidades intelectuales que el estudiante posee y con ello, implementar estrategias en función de las circunstancias; b) Se requiere socializar los contenidos a tratar para vincularlos con los contenidos o estructuras cognitivas previas; c) El docente debe lograr que el estudiante se motive, muestre interés de estudiar, dado a que, sin motivación, no existe aprendizaje. d) Las estrategias metodológicas que el docente emplee a lo largo de toda la clase, deberán ayudar a buscar y recolectar el conocimiento.

La clase para conseguir un aprendizaje significativo debe lograr antes una comunicación interactiva, donde se elabore un proceso bidireccional de comunicación docente-alumno que fomente la socialización y el descubrimiento activo, teniendo como protagonistas a los estudiantes. Del mismo modo, se debe tener conciencia del contexto cultural en el que se encuentra inmerso el alumno, para brindar la motivación necesaria que requiere el aprendizaje (Palacios, Villavicencio y Mora, 2015).

La teoría del aprendizaje significativo se relaciona con la corriente constructivista, desde diversas perspectivas, teniendo como el eje fundamental la idea de que para que se origine el aprendizaje es necesaria la relación entre los conocimientos previos y los nuevos. El constructivismo centra sus ideas teóricas y prácticas en el postulado de brindar al estudiante las herramientas necesarias para que construya su propio conocimiento. Pese a esto, cabe aclarar que como lo menciona Ortíz (2015) no se trata de dejar a los estudiantes libres, sin la implicación del docente, sino que a través del intercambio que se produce entre estudiante-docente (relación bidireccional) se puede conseguir un proceso productivo.

Existen diferentes formas de entender al constructivismo, en este caso, aludiremos a la idea que nos brinda González–Tejero y Pons (2011) acerca de las perspectivas esenciales: a) Perspectiva cognitiva: se centran en las etapas madurativas del individuo, las formas de construir y reconstruir redes cognitivas a través de procesos bien planificados con un nivel de dificultad establecido; b) Perspectiva socio-cultural: Se trata de vincular la construcción del conocimiento con la realidad latente en la sociedad a la que el individuo forma parte, generando procesos intencionados que brinden experiencias reales e impulsen a asumir roles sociales; c) Perspectiva construccionista-social: Las interacciones simbólicas de los individuos permiten construir una realidad social e interpretar la cotidianidad. En este sentido, se imparte la idea de que, la sociedad es una un elemento externo a los individuos y ejerce una influencia coercitiva en cada uno.

Por su parte, la teoría sociocultural desarrollada por Vigotsky fundamenta sus bases en la dialéctica marxista, proceso en el que según Chaves (2001) “El sujeto actúa (persona) mediado por la actividad práctica social sobre el objeto (realidad) transformándolo y transformándose a sí mismo” (p.60). Entonces, a partir de la realidad, usada como herramienta y los denominados signos (instrumentos que resultan producto de la interacción social tales como el lenguaje, la escritura y el cálculo) se puede lograr aprender, con la finalidad de transformar al estudiante y a la realidad que lo rodea (Barquero, 1996).

El aprendizaje ya no se concibe con el hecho de almacenar información sin un uso aparente, sino que, los procesos de enseñanza-aprendizaje que se desarrollan poseen significatividad colectiva social, implicando consigo los procesos cognitivos superiores. Es así que, el aprendizaje es sinónimo de transformación y adaptación, donde las interacciones entre individuos y sus realidades desde la práctica social son necesarias.

Vigotsky señala tres pilares fundamentales que tienen relevancia para llevar procesos educativos de calidad, a esto Carrera y Mazzarella (2001) hacen referencia, enlistándolos del siguiente modo:

1) Desarrollo psicológico de forma prospectiva: en el proceso educativo se necesita comprender en el desarrollo de lo que es nuevo, a lo que se denomina procesos que se encuentran en estado embrionario, para poder establecer el determinado andamiaje. Es ahí donde aparece la idea de la ZDP (Zona de desarrollo próximo) que es la diferencia entre el aprendizaje que obtiene el alumno con el apoyo del docente a lo que obtendría de forma espontánea. 2) Procesos de aprendizaje como activadores del desarrollo: los elementos exteriores posibilitan el desarrollo de los elementos interiores en el individuo a través de un proceso denominado internalización. 3) Intervención social: el desarrollo del individuo se logra a partir de la intervención de los sujetos y las características de los mismos que conforman la cultura.

En relación directa con la teoría sociocultural, se encuentra la corriente de la pedagogía de la libertad o crítica, sustentada en las ideas de la pedagogía del oprimido de Paulo Freire, su premisa principal es que vivimos en una sociedad marcada por diferencias sociales, donde un grupo ejerce un dominio coercitivo sobre otro, a tal punto de que el oprimido, busca ser el opresor, es así que, las problemáticas sociales no son hechos independientes a los procesos de formación humana, las contradicciones y desigualdades resultan elementos de principal análisis para la construcción de una sociedad mejor (Ramírez-Romero y Quintal-García, 2011).

Por lo que, en la pedagogía de la libertad o crítica los procesos educativos a través del estudio de la cultura y de la reflexión del mundo que les rodea deben apuntar a desarrollar una conciencia crítica que pueda lograr un cambio social. El docente es el ente encargado de guiar las reflexiones de los estudiantes y lograr convertir las mismas en aprendizajes, mediante el proceso siguiente proceso: 1) Análisis crítico; 2) Indagaciones del fenómeno en cuestión; 3) Estructuración de argumentos; 4) Defensa de sus convicciones (Álvarez, 2012).

Una vez presentadas las bases teóricas de cada modelo que conforma el eclecticismo propuesto, es preciso observar su justificación práctica. Como ejemplo, consideraremos una clase para niños de noveno año que trabaja sobre la base de la siguiente destreza con criterio de desempeño: Identificar los derechos fundamentales estipulados en el Código de la Niñez y la Adolescencia y reflexionar sobre ellos en función del Buen Vivir. Del mismo modo, posee el siguiente indicador de evaluación: Analiza los derechos y responsabilidades sociales y políticas que tienen el Estado, la fuerza pública y la ciudadanía como grupo social, destacando aquellos referentes a las niñas, niños y jóvenes señalados en el Código de la Niñez y Adolescencia.

De manera inicial, se le debe presentar al estudiante una actividad motivacional, en este caso, se ha seleccionado la siguiente: resolver el acertijo: soy más que letras y su combinación, yo apoyo a la niñez y a la adolescencia de esta nación, mi nombre posee sinonimia con contraseña, ¿Qué será? Para conocer el punto de partida del estudiante y relacionar los conocimientos previos que traen consigo referentes al código de la niñez y adolescencia. Con ello, se cumple el postulado de Ausubel de posibilitar el aprendizaje a través de la predisposición del estudiante, del mismo modo, utilizamos las estructuras cognitivas previas para acceder al nuevo contenido.

Posteriormente, se verifica los conocimientos previos que el estudiante posee. Para ello, se ha designado la siguiente actividad: participar en la lluvia de ideas acerca del significado de “derechos” y “deberes” para determinar los supuestos teóricos que los estudiantes poseen en cuanto a las bases del código de la niñez y adolescencia. Con esto, determinaremos la capacidad intelectual del individuo y a la vez se socializará la temática a tratar, que suponen supuestos teóricos del aprendizaje significativo.

Seguido de ello, es necesario apoyarse de lo que los estudiantes ya conocen, construir el nuevo esquema, a través de un proceso de adaptación, por ello, se trabajan los prerrequisitos necesarios para acceder al nuevo conocimiento. En este caso, se propone la siguiente actividad: participar en el “panel de expertos” donde los estudiantes tendrán que competir solicitando la palabra para la resolución de las siguientes interrogantes: ¿Qué es el código de la niñez y adolescencia? ¿Para qué sirve el código de la niñez y adolescencia? ¿Qué hacer si se vulneran los derechos que establece el código de la niñez y adolescencia? ¿A quiénes protege el código de la niñez y adolescencia? Con ello, se logrará preparar al estudiante para la construcción del nuevo esquema de manera autónoma, a través de las herramientas que el docente facilita (constructivismo).

Luego, es necesario que los estudiantes se adentren a la temática tratada, pero no mediante la reproducción del conocimiento, sino del uso de las competencias en la sociedad, lo que plantea la teoría socio-crítica. Por lo que, a través del apoyo del docente (andamiaje) se genera la zona de desarrollo próximo para la resolución de la siguiente actividad: participar en el juego de roles interpretando un juicio, donde se asignaran situaciones problémicas que vulneran los derechos de los niños y adolescentes. Cada estudiante tendrá asignado un conjunto de casos y a través del uso del código de la niñez y la adolescencia tendrá que resolverlos. Es así que, en función de lo que ya sabe, se induce al nuevo aprendizaje brindando las herramientas necesarias para que el estudiante construya su conocimiento.

Seguidamente, es necesario realizar una observación reflexiva de la actividad anterior (juego de roles), donde a través de una comunicación-interactiva se analice la problemática posibilitando el proceso de internalización, mediante el análisis crítico, las indagaciones del fenómeno en cuestión, la estructuración de los argumentos y la defensa de las convicciones, para ello se propone: realizar un diálogo crítico entorno a las acciones tomadas por el juez, declarando otros posibles procesos de intersección que establece el código de la niñez y adolescencia. De esta forma, se apunta al desarrollo de una conciencia crítica y reflexiva, capaz de resolver problemáticas sociales, bases fundamentales de la pedagogía de la libertad.

Posterior a ello, se fija el conocimiento tratado mediante la siguiente actividad: realizar un mapa mental a través de dibujos que representen los derechos que establece el código de la niñez y adolescencia e identificar su importancia en la sociedad actual. Con ello, llevamos los contenidos hacia la realidad latente, fundamentamos el nuevo conocimiento y le brindamos significatividad al aprendizaje.

Para culminar la clase, es preciso realizar un proceso de aplicación y transferencia que demuestre que el estudiante aprendió. Según el eclecticismo propuesto, se necesita que el aprendizaje evidencia construido por los estudiantes muestre significatividad, siendo de uso social y fomente la reflexión y la conciencia crítica, por lo que, se propone la siguiente actividad: resolver un conjunto de problemáticas sociales donde se precisa del uso de artículos del código de la niñez y adolescencia reflexionando en su importancia y desarrollando conciencia crítica para su aplicación en la sociedad.

Es preciso aclarar que el ciclo aplicado para la clase es una combinación del ciclo de David Kolb que presenta Rodríguez (2014) y elementos posibilitadores del aprendizaje según la teoría Ausubeliana. Cada actividad que se declara, tiene como protagonista al estudiante, por ello, la forma infinitiva del verbo. Tanto el aprendizaje significativo como la teoría sociocultural requieren un cambio de rol en el aula, por ello, no se incluyen actividades relacionadas con la “clase magistral”, donde el protagonista sea el docente y el estudiante un receptor pasivo.


Metodología

La presente investigación se desarrolla a partir del enfoque cualitativo, ya que, se realizó un análisis sistemático de las perspectivas empíricas y teóricas referentes a la temática de estudio. Por su parte, el tipo de investigación utilizado es el de revisión teórica con alcance descriptivo, esta tipología es definida por Vera (2009) como la investigación que se encarga de “proporcionar al lector una puesta al día sobre conceptos útiles en áreas en constante evolución (…), es la mejor forma de estar al día en nuestras esferas generales de interés” (p.64). Es decir, se realiza un análisis estructural del estado del arte de la temática de las necesidades sociales actuales para presentar una propuesta teórica funcional.

En cuanto a las técnicas de recogida de datos, se utilizó como instrumentos fichas bibliográficas donde se recopiló y seccionó la información de fuentes primarias (bibliográficas y hemerográficas). La técnica de análisis de datos utilizada fue la reducción y categorización, esto debido a que, se realizó el respectivo sondeo ontoepistemológico de la teoría y se la categorizó mediante una operacionalización de las variables implicadas, de esta forma, se pudo reducir sintéticamente el contenido, ofreciendo un punto de vista crítico desde la teorización conclusiva.

Conclusión

En definitiva, para responder a las necesidades que precisa la sociedad del conocimiento, se requiere el desarrollo de una educación contextualizada, pertinente, equitativa, ajustada al avance, que priorice el desarrollo de habilidades de servicio y considere las capacidades y necesidades de cada estrato, con aprendizajes que resulten significativos para el estudiante. Es decir, que su utilidad sea eminente y de permanente duración, que no queden en la mera asimilación de información. Se trata de crear una cultura educacional de procesos centrados en la comunicación-interactiva para la resolución de problemáticas desde la sociedad (origen de los conocimientos) y para la sociedad.


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1 Maestrante en Pedagogía con Mención en Educación Técnica y Tecnológica. Licenciado en Docencia y Gestión de Educación Básica. Miembro del grupo de investigación OGMIOS. Autor de diversos artículos de índole educativa publicados en revistas indexadas. Técnico de Gestión Académica de la Pontificia Universidad Católica del Ecuador sede Santo Domingo. Santo Domingo, Ecuador.