La matemática es una asignatura donde más bajos rendimientos se presentan. Una posible causa de este fenómeno puede estar vinculada a que los profesores tienen más en cuenta los aspectos cognitivos que los motivacionales, por tal motivo se desarrolló la presente investigación cuyo objetivo fue analizar la motivación extrínseca para el aprendizaje de matemática en estudiantes del décimo año de la Unidad Educativa Julio Moreno Espinosa. Metodológicamente fue cuantitativa, tipo descriptiva, no experimental, transversal. Se trabajó con una muestra censal de 206 estudiantes del décimo año de Educación General Básica, a los cuales se les aplicó un cuestionario. Como resultado se obtuvo que el 95,15% de los estudiantes opinó que tienen una motivación extrínseca media por parte de su docente de matemática. Concluyendo que los factores y estrategias motivacionales extrínsecas estudiadas han sido parcialmente desatendidas por los docentes de matemática.

Palabras clave: aprendizaje, educación, matemática, motivación extrínseca.

Mathematics is a subject where lower performances are presented. A possible cause of this phenomenon may be linked to the fact that teachers take more into account the cognitive aspects than the motivational ones, for this reason the present research was developed whose objective was to analyze the extrinsic motivation for learning mathematics in students of the tenth year of the Julio Moreno Espinosa Educational Unit. Methodologically it was quantitative, descriptive, non-experimental, cross-sectional. We worked with a census sample of 206 students in the tenth year of Basic General Education, to whom a questionnaire was applied. As a result, it was obtained that 95.15% of the students believed that they had a medium extrinsic motivation from their mathematics teacher. Concluding that the extrinsic motivational factors and strategies studied have been partially neglected by mathematics teachers.

A matemática é uma disciplina em que são apresentados desempenhos inferiores. Uma possível causa deste fenômeno pode estar ligada ao fato de os professores levarem mais em consideração os aspectos cognitivos do que motivacionais, por isso a presente pesquisa foi desenvolvida cujo objetivo foi analisar a motivação extrínseca para aprender matemática em alunos do décimo ano do ensino médio. Unidade Educacional Julio Moreno Espinosa. Metodologicamente foi quantitativo, descritivo, não experimental, transversal. Trabalhamos com uma amostra censitária de 206 alunos do décimo ano do Ensino Fundamental Geral, aos quais foi aplicado um questionário. Como resultado, obteve-se que 95,15% dos alunos acreditavam ter uma motivação extrínseca média por parte do professor de matemática. Concluindo que os fatores motivacionais extrínsecos e as estratégias estudadas foram parcialmente negligenciadas pelos professores de matemática.

Palavras-chave: aprendizagem, educação, matemática, motivação extrínseca.

El aprendizaje de la matemática actualmente constituye uno de los problemas considerados importantes en las investigaciones educativas de esta área de conocimientos (Puga y Jaramillo, 2015). En todos los países la matemática es considerada una de las asignaturas donde los estudiantes presentan mayores dificultades, así lo evidencian las investigaciones de Gamboa (2014); OCDE (2016); OCDE (2017) entre otras.

La utilidad del aprendizaje de esta ciencia, no solo repercute a nivel académico, sino también a nivel social, su conocimiento se ha hecho necesario para desenvolverse en la sociedad actual dado su impacto en las demás áreas del saber. Con todo esto, sigue siendo concebida por una parte importante y considerable de estudiantes como una asignatura difícil, aburrida, sólo para personas con capacidades especiales, temida, rechazada y donde más bajos rendimientos se presentan. (Gamboa, 2014)

En Ecuador, los logros de aprendizaje del estudiante son uno de los indicadores más importantes del desempeño y calidad del sector educativo y esto se demuestra en los resultados de las pruebas Ser Estudiante y Ser Bachiller aplicadas por el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEVAL), en estos resultados se evidencia un aprendizaje elemental de la matemática, el cual es considerado bajo; esto es, el estudiante posee conocimientos fundamentales y la noción de las destrezas previstas para graduarse, pero apenas suficiente para aspirar a continuar con una vida académica. (INEVAL, 2017)

La situación problemática relativa al nivel de logro elemental alcanzado por la mayoría de los estudiantes ecuatorianos trae una consecuencia importante y que repercute en la prosecución de sus estudios universitarios, y es la imposibilidad de acceder a un cupo en determinadas carreras, haciendo que la necesidad de abordar el problema en la búsqueda de alternativas de solución sea urgente.

Ahora bien, las posibles causas del bajo rendimiento en matemática puede estar vinculada a la dimensión afectiva en el aprendizaje de esta ciencia, esto es, los profesores tienen en cuenta más los aspectos cognitivos que los motivacionales, sin identificar la importancia y el peso los de estos en el rendimiento académico de los estudiantes. (Zumaeta, Fuster y Ocaña, 2018; Bravo, Trelles y Barrazueta, 2017).

De allí la importancia de investigar si el docente está incorporando a su praxis educativa factores motivacionales y afectivos que conduzcan al aprendizaje de la matemática dirigido a consolidar un nivel de logro excelente. Bajo esta perspectiva, se realizó la presente investigación en el décimo año de Educación General Básica de la Unidad Educativa Julio Moreno Espinosa del Cantón Santo Domingo de los Colorados, Provincia Santo Domingo de los Tsáchilas, en Ecuador, en las clases de matemática, la cual tuvo como objetivo analizar la motivación extrínseca para el aprendizaje de matemática en estudiantes del décimo año de la Unidad Educativa Julio Moreno Espinosa.

Este apartado comienza con un acercamiento teórico a la definición de motivación desde la visión de varios estudiosos de la materia, al respecto Ryan y Deci (2000, p. 54-67), afirman que “estar motivado significa estar movido a hacer algo. Una persona que no siente ímpetu ni inspiración para actuar se caracteriza por estar desmotivado, mientras que alguien que está activado para un fin se considera que está motivado”. Kleinginna y Kleinginna (1981) la definen como un estado interior, un deseo que energiza o condición que activa el comportamiento y lo dirige hacia una dirección determinada, hacia el logro de objetivos. Otra definición es la siguiente:

Motivar viene del latín movere que significa mover. Es generar en otros una energía conducente al logro de un fin. Es dar o tener motivos para la acción. Es la fuerza que impulsa a un sujeto a adoptar una conducta determinada. (Urcola, 2008, p. 52)

La definición ofrecida por Ryan y Deci (2000) al igual que la de Kleinginna y Kleinginna (1981) hacen notar la motivación como una fuerza interior que permite a la persona querer hacer algo, mientras que la de Urcola (2008) se relaciona con una fuerza exterior, con movimiento, con cambio de conducta, con logro de objetivos. Otro autores tales como Anaya-Durand y Anaya-Huertas (2010, p. 6) conciben la motivación como “un constructo psicológico utilizado para explicar el comportamiento voluntario”.

En el proceso educativo, desde una visión enfocada al estudiante, “se considera que un alumno está motivado si quiere hacer, y hace, aquellas cosas que se piensa que debería hacer”. (Madrid, 1999, p. 9), esta definición también pone en evidencia la capacidad de movimiento desde el interior.

La motivación tiene diversas clasificaciones, desde varias ópticas. Al respecto, Ryan y Deci (2000), opinan que los seres humanos tienen diferentes niveles, orientaciones o clases de motivación, las cuales hacen referencia a las actitudes y comportamientos que originan la acción que producen el movimiento. Estos autores presentan la distinción entre motivación intrínseca y extrínseca: la primera deviene del interior de la persona, mientras que la segunda se origina cuando ocurren una serie de factores externos que influyen sobre la motivación del estudiante; también es definida como aquella motivación que proviene del afán por obtener recompensas o aprobación de otros (Díaz y Hernández, 2002). En esta investigación se trabaja solamente con la motivación extrínseca, considerada como factor o elemento esencial para obtener un aprendizaje de la matemática dirigido hacia un nivel excelente.

Partiendo de la premisa de que la motivación extrínseca es aquella inducida de forma externa en el individuo, en el caso educativo las acciones realizadas por el aprendiz para desarrollar las tareas llevan implícitas ciertas ventajas, búsqueda de recompensas o evasión de castigos (Gómez, 2000). Siguiendo a Chiavenato (1999), quien concibe a la motivación como el resultado de la interacción entre el individuo y la situación circundante, en el proceso educativo de la matemática, el docente es el responsable de provocar esa situación, en el momento y lugar y tiempo adecuado, porque dependiendo de eso motivará o no al estudiante, es decir se convierte en ese agente externo provocador de la motivación intrínseca, tan importante para el logro de los objetivos educativos. Álvarez y Marín (2015) plantean una serie de factores que intervienen en la motivación extrínseca tales como:

Dada la existencia de diversas formas y estrategias para aprender las cuales siempre buscan que el estudiante este motivado intrínsecamente, lo ideal es implementarlas para que de una forma u otra le resulte fácil o divertido aprender matemática y que además de los conocimientos, obtenga otros beneficios que permitan su integración adecuada a la sociedad, mediante el desarrollo de otras competencias. (Pacheco, 2016). De esta forma se formulan una serie de estrategias que el docente de matemática puede usar, tales como: Presentación de situaciones problemáticas motivantes y retadoras, recreación o lúdica, vinculación de la matemática con las actividades cotidianas; aprendizaje cooperativo y utilización de tecnologías de información y comunicación (TIC) (Meleán y Arrieta, 2009; Delgado y Arrieta, 2016; Pacheco, 2016 y Londoño, 2018):

Según Delgado y Arrieta (2016), la principal tarea del docente es la de orientar a los estudiantes a desarrollar su conocimiento y sus representaciones, su acción mediadora más importante es la de ofrecer situaciones problema adaptadas al tema estudiado, las cuales deben ser cuidadosamente elegidas, ordenadas, diversificadas y presentadas en el momento oportuno. Esto según Londoño (2018), se trata de llamar la atención con respecto a un vacío en el conocimiento.

Al proponer situaciones problemáticas desafiantes (Londoño, 2018), retadoras, con un grado de dificultad creciente, sorprendente o incongruente con los conocimientos previos de los aprendices, ellos activan la curiosidad y el interés en el contenido del tema tratado; esto es, su motivación intrínseca, fomentando así el atractivo de las tareas y el interés por las actividades a realizar para lograr aprendizajes más significativos. (Meleán y Arrieta, 2009). En esta estrategia se puede incluir situaciones conducentes al descubrimiento de patrones.

Incluir la estrategia de recreación mediante el juego para la enseñanza de la matemática, resulta ser motivador, una ejecución efectiva de esta estrategia permitirá a los estudiantes aprender con entusiasmo. Una vez más, la diversión que genera esta estrategia debe manejarse con cuidado, para no restar valor al contenido matemático estudiado. (Londoño, 2018)

Es sumamente importante mencionar la aplicación práctica de todo aprendizaje. Por ejemplo, en geometría se le podría pedir a un estudiante que encuentre la capacidad de un tanque cilíndrico o de otra forma, para almacenar agua antes de desarrollar el tema de volumen y capacidad. Las aplicaciones elegidas deben ser breves, sencillas y a la vez retadoras para motivar desde el inicio. (Londoño, 2018)

Arias, Cárdenas y Estupiñan (2005, p. 16) afirman que “el aprendizaje cooperativo se basa en la estructura organizacional de los grupos y más específicamente en el poder motivacional de las relaciones con otras personas”. Esta definición evidencia la potencialidad de esta estrategia para generar motivación y fomentar valores tales como la responsabilidad y solidaridad.

Los elementos básicos necesarios para llevar a cabo el aprendizaje cooperativo, son cinco, a saber la interdependencia positiva, la responsabilidad individual y grupal, la interacción cara a cara estimuladora, las técnicas interpersonales y de equipo y la evaluación grupal (Johnson & Johnson, 1999)

Los aprendices de hoy en día están familiarizados con las TIC por ser nativos digitales, la utilización de recursos informáticos diversos tales como blogs, wikis, plataformas educativas, redes sociales, webquest, software y aplicaciones matemáticas hacen que sean recursos educativos novedosos y valiosos para lograr que los estudiantes despierten interés por aprender matemática.

Esta investigación fue realizada bajo el paradigma cuantitativo, el cual se basa la recolección de datos mediante la medición numérica y el análisis estadístico, para establecer patrones de comportamiento y probar teorías. Se asumió el tipo descriptivo de acuerdo a su alcance, la investigación según este tipo estudia la realidad detalladamente, buscan especificar propiedades, características y perfiles de personas, grupos, comunidades, procesos, objetos o cualquier otro fenómeno sometido a análisis. Este estudio, únicamente pretende recoger información de manera independiente sobre los factores y estrategias motivacionales extrínsecas para el aprendizaje de matemática, esto es, su objetivo no es indicar cómo se relacionan éstas. (Hernández, Fernández y Baptista, 2014)

El diseño de la presente investigación fue No experimental – transversal. No experimental debido a que se observaron los hechos tal como se presentaron en el contexto educativo, para luego analizarlos; y fue transversal porque los datos se recogieron en un determinado tiempo, en un solo momento, en un tiempo único; en el caso de esta investigación se recolectó la información en el período escolar 2016-2017. (Hernández, Fernández y Baptista, 2014)

La población estudiada quedó conformada por 206 estudiantes del décimo año de Educación General Básica de la Unidad Educativa Julio Moreno Espinosa del Cantón Santo Domingo de los Colorados, Provincia Santo Domingo de los Tsáchilas. Se escogieron todos los estudiantes, es decir se utilizó una muestra censal.

Para la recolección de datos fue utilizada la técnica de la encuesta, esta es una de las técnicas de recolección de datos más usadas. (Bernal, 2006). Como instrumento para recolectar datos se utilizó el cuestionario. El cuestionario aplicado quedó conformado por 11 ítems con tres alternativas de respuestas: siempre, algunas veces y nunca; los ítems fueron distribuidos en dos dimensiones: factores motivacionales extrínsecos y estrategias motivacionales extrínsecas, las cuales midieron la variable motivación extrínseca para el aprendizaje de matemática.

La primera dimensión constó de tres indicadores: contexto, comportamiento y valores modelados por el docente y ambiente o clima educativo; la segunda dimensión quedó constituida por cinco indicadores: presentación de situaciones problemáticas motivantes y retadoras, recreación o lúdica, vinculación de la matemática con las actividades cotidianas; aprendizaje cooperativo y utilización de tecnologías de información y comunicación (TIC).

El cuestionario aplicado fue validado por cinco expertos con amplia experiencia en el área de la educación matemática y la investigación de esta. Se determinó su confiabilidad mediante la aplicación del instrumento a una muestra de igual cantidad de sujetos, con las mismas características pero en un período de tiempo distinto, se calculó el valor del coeficiente alfa de Cronbach, obteniendo 0,97 el cual es muy elevado según Hernández, Fernández y Baptista (2014), lo que indica que su medida de los factores motivacionales extrínsecos para el aprendizaje de matemática es muy elevado según el baremos presentado por los autores antes citados.

Para realizar el análisis se procesaron los datos en el paquete estadístico SPSS, mediante el uso de la estadística descriptiva, agrupándolos en tablas de frecuencias y porcentajes. Los resultados fueron codificados de tal forma que la respuesta nunca se le asignó el uno (1), algunas veces el dos (2) y a la respuesta siempre el tres (3). Para la interpretación de los resultados se asumió el siguiente criterio: se suman las frecuencias de respuesta de los ítems de cada indicador y luego de todos indicadores para obtener las sumas por cada dimensión; posteriormente se clasificó en motivación baja, media o alta de acuerdo al baremo presentado en la tabla 1.

Para cumplir con el objetivo de analizar la motivación extrínseca para el aprendizaje de matemática en estudiantes del décimo año de la Unidad Educativa Julio Moreno Espinosa, se presentan los resultados de la aplicación del cuestionario aplicado a los estudiantes, de acuerdo con las dimensiones: factores motivacionales extrínsecos y estrategias motivacionales extrínsecas se muestran en la tabla 2.

Como se evidencia en la tabla 2, la mayoría de los estudiantes estuvo de acuerdo en que solo algunas veces los mensajes que recibió por parte del profesor y de sus compañeros fueron alentadores (72,82%), el 90,78% expresó que algunas veces el profesor de matemática organiza la actividad escolar de tal forma que incluyen variadas estrategias y recursos diversos y el 92,72% opinó que el docente aplica distintas formas de evaluación del aprendizaje matemático algunas veces, esto arrojó que para el indicador contexto la mayoría (85,74%) se ubica en algunas veces.

Para el indicador: Comportamiento y valores modelados por el docente se evidencia que la mayoría de los encuestados, esto es el 90,29% expresó que el docente muestra entusiasmo por el contenido enseñado sólo algunas veces. Con relación al indicador: El ambiente o clima educativo se obtuvo que el 85,44% de los estudiantes opinó que algunas veces el ambiente dentro del aula lo incentiva a aprender y el 87,38% expresó que el docente de matemática utiliza la novedad dentro del aula de clases sólo algunas veces.

Para la dimensión factores motivacionales extrínsecos, se tiene que el 87,57% de los estudiantes se ubica en algunas veces, con lo cual, según el baremo establecido en la tabla 1, estos aprendices tienen una motivación extrínseca media por parte de su docente de matemática.

Para el indicador: Presentación de situaciones problemáticas motivantes y retadoras se obtuvo que la mayoría de los estudiantes (89,81%) opinó que sólo algunas veces el profesor presentó situaciones problemáticas del contenido matemático desafiantes, cuya solución tiene cierto grado de dificultad.

Con relación al indicador recreación o lúdica, el 100% de los aprendices expresó que el profesor realiza juegos para la enseñanza de la matemática algunas veces. En el indicador: vinculación de la matemática con las actividades cotidianas, se obtuvo que el 100% respondió que algunas veces el docente de matemática presenta ejemplos o problemas que relacionan el tema estudiado con actividades realizadas cotidianamente.

Para el indicador aprendizaje cooperativo el 92,72% de los estudiantes manifestó que algunas veces el profesor de matemática realiza actividades grupales y con respecto al indicador: utilización de tecnologías de información y comunicación (TIC), el 93,20% de los encuestados opinó que algunas veces el docente utiliza recursos informáticos diversos tales como blogs, wikis, plataformas educativas, redes sociales, webquest, software y aplicaciones matemáticas para la enseñanza.

Con relación a la dimensión factores motivacionales extrínsecos, se tiene que el 95,15% de los estudiantes se ubica en algunas veces, con lo cual, según el baremo establecido en la tabla 1, estos aprendices tienen una motivación extrínseca media por parte de su docente de matemática.

Los resultados obtenidos muestran que los estudiantes del décimo año de la Unidad Educativa Julio Moreno Espinosa poseen una motivación extrínseca media por parte de su docente de matemática con respecto a las dos dimensiones estudiadas, esto es, a los factores y estrategias motivacionales extrínsecas. Estos resultados son coincidentes con los encontrados por García-Sánchez y Cruz (2016), quienes expresaron que los docentes deben promocionar el desafío intelectual en los estudiantes, el uso de la autoevaluación y la negociación curricular en clase, ya que estos factores motivacionales obtuvieron puntuaciones bajas en su estudio.

Por su parte Álvarez y Marín (2015), consiguieron entre sus resultados que algunos factores importantes como motivantes en el estudiante, pero que ocasionalmente son descuidados por los docentes son el clima del aula y las buenas relaciones interpersonales; esto es, el primero está relacionado con la comodidad y disposición del salón de clase, en este trabajo está definido a través del indicador: El ambiente o clima educativo; y el segundo factor fue medido en esta investigación mediante los mensajes recibidos por parte del profesor y de los compañeros en el indicador contexto, según estos autores antes citados, los gritos o una mala actitud refuerza la apatía por el aprendizaje de las matemáticas.

Los resultados de esta investigación difieren en cierto modo de los encontrados por Anaya-Durand, y Anaya-Huertas (2010) quienes consiguieron en su estudio que muchos docentes no propician una motivación para sus alumnos, es decir no realizan una óptima motivación extrínseca, sólo actúan como motivadores temporales, ejerciendo básicamente autoridad y control, a través del manejo de la inseguridad del alumno por aprobar el curso, obtener una buena calificación o un reconocimiento.

Con relación al objetivo propuesto de analizar la motivación extrínseca para el aprendizaje de matemática en estudiantes del décimo año de la Unidad Educativa Julio Moreno Espinosa, se destaca lo siguiente:

Tal como evidenciaron los resultados, los factores y estrategias motivacionales extrínsecas estudiadas en esta investigación han sido un poco desatendidas por parte de los docentes de matemática, esto es, según estos estudiantes están recibiendo una motivación extrínseca media. Por tanto es necesario que sean consideradas con mayor auge, incluyendo en la planificación educativa todos los factores y estrategias mencionadas.

Es también necesario que se investigue a los docentes sobre el uso y manejo de estas y de esta forma tomar las correcciones o intervenciones educativas pertinentes para lograr una enseñanza y aprendizaje de la matemática de calidad y con pertinencia.

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1 Docente de la Unidad Educativa Julio Moreno Espinosa, y de la Universidad Tecnológica Equinoccial. Ecuador. Magister en Ciencias de la Educación mención Físico Químico, Magister en Ciencias de la Educación mención en Pedagogía de las Matemáticas, Magister en Proyectos Educativos y Sociales, Licenciado en Ciencias de la Educación, Profesor de segunda Enseñanza Físico Matemático, Técnico en Administración y Supervisión Educativa, Doctorando de Ciencias Humanas mención Didáctica de la Matemáticas y las Ciencias Naturales.

2 Profesora Titular de la Universidad del Zulia, Venezuela, en las áreas de matemática y física. Doctora en Ciencias Humanas. Autora y coautora de libros y artículos científicos. Tutora de tesis de Maestría y Doctorado. Adscrita al Centro de Estudios Matemáticos y Físicos, en la línea de investigación: “Didáctica de la matemática y de las ciencias naturales”.

3 Ingeniero Químico, Auxiliar de la Empresa de Agua potable Santo Domingo, Propietario de la empresa DAW.

4 Ingeniera En Gestión Empresarial Universidad Técnica Estatal de Quevedo, Auxiliar Departamento de Administración en la Unidad Educativa “MELVIN JONES” Auxiliar en departamento de ventas-cajera Almacén Electrodoméstico Electro-Éxitos, asistente técnico Informática, Secretaria/Digitadora Corporación Agrícola Ganadera “RIO MOCACHE”

Dimensión: factores motivacionales extrínsecos
	Indicador: Contexto		Siempre		%		Algunas veces		%		Nunca		%
1	Los mensajes que recibo por parte del profesor y de mis compañeros son alentadores		19		9,22		150		72,82		37		17,96
2	El profesor de matemática organiza la actividad escolar de tal forma que incluyen variadas estrategias y recursos diversos		11		5,34		187		90,78		8		3,88
3	El docente aplica distintas formas de evaluación del aprendizaje matemático		10		4,85		191		92,72		5		2,43
SUMA FRECUENCIAS ITEMS			40		6,47		528		85,44		50		8,09
	Indicador: Comportamiento y valores modelados por el docente		Siempre		%		Algunas veces		%		Nunca		%
4	El docente muestra entusiasmo por el contenido enseñado		7		3,40		186		90,29		13		6,31
	Indicador: El ambiente o clima educativo		Siempre				Algunas veces				Nunca
5	El ambiente dentro del aula me incentiva a aprender		8		3,88		176		85,44		22		10,68
6	El docente de matemática utiliza la novedad dentro del aula de clases		9		4,37		180		87,38		17		8,25
SUMA FRECUENCIAS ITEMS			17		4,13		356		86,41		39		9,47
SUMA FREC. INDICADORES			57		4,61		1070		86,57		102		8,25
Dimensión: estrategias motivacionales extrínsecas
	Indicador: Presentación de situaciones problemáticas motivantes y retadoras	Siempre				Algunas veces				Nunca
7	El profesor presenta situaciones problemáticas del contenido matemático desafiantes, cuya solución tiene cierto grado de dificultad	12		5,83		185		89,81		9		4,37
	Indicador: recreación o lúdica	Siempre				Algunas veces				Nunca
8	El profesor realiza juegos para la enseñanza de la matemática	0		0		206		100		0		0
	Indicador: vinculación de la matemática con las actividades cotidianas	Siempre				Algunas veces				Nunca
9	El docente de matemática presenta ejemplos o problemas que relacionan el tema estudiado con actividades realizadas cotidianamente	0		0		206		100		0		0
	Indicador: aprendizaje cooperativo	Siempre				Algunas veces				Nunca
10	El profesor de matemática realiza actividades grupales	15		7,28		191		92,72		0		0
	Indicador: utilización de tecnologías de información y comunicación (TIC)	Siempre				Algunas veces				Nunca
11	El docente utiliza recursos informáticos diversos tales como blogs, wikis, plataformas educativas, redes sociales, webquest, software y aplicaciones matemáticas para la enseñanza	14		6,80		192		93,20		0		0
SUMA FRECUENCIAS INDICADORES		41		3,98		980		95,15		9		0,87